Catastropher l’achèvement du produit fini

 

      Cet atelier documenté (photographie, film), n’aurait pas été possible sans la générosité et la confiance de Bruno Le Brize, alors directeur de l’école primaire du quartier Ashbury. Je souhaite le remercier tout particulièrement, d’abord pour son invitation, ensuite pour son accueil et accompagnement dans cette aventure et je n'oublie pas l’enthousiasme de l’ensemble de l’équipe pédagogique, sans laquelle un tel atelier n’aurait pas pu voir le jour. 
      Cette expérience aura été intensément active, rythmée et réjouissante ; sur le terrain, elle a été l’occasion de provoquer de joyeuses catastrophes sur plusieurs exemplaires d’un objet agréé, normé, issu de la production industrielle de masse et donc conformé aux impératifs impliqués par un contexte industriel transnational. Il faut d'abord insister sur le bonheur et l’agitation passionnée occasionnés par l’instigation à fabriquer. J’ai pu mesurer avec étonnement et à plusieurs reprises, l’inventivité et la capacité des enfants, et des plus petits encore davantage, à s’emparer d’instinct de la proposition. L’adhésion était parfois si forte que j’ai eu le sentiment, partagé avec certains des professeurs semble-t-il, que l'expérience « nous échappait ». Cette situation, avait bel et bien été recherchée, revendiquée même et dans le feu de l’action, je me rendis compte que ce n’était pas une mince affaire que de la tenir ! La sensation d’un grand jeu investissant l’espace classique de la salle de classe comme s’il s’agissait d’une cour de récréation où l’on s’affaire ici et là s’est installée au fur et à mesure, elle était due à la vivacité des « petits d’hommes » en la matière, favorisée par l’immersion dans un apprentissage par l’expérience du bricolage. 
      Il a donc fallu soutenir ces « catastrophes », non comme des malheurs, des désastres, des faits à éviter à tout prix, ni d’ailleurs comme des altérations renvoyant à une valeur nécessairement positive, mais comme des transformations possibles, des bouleversements (que dit bien l’étymologie grecque du mot katastrophê, où strophê renvoie à l’action de tourner) des accidents, résultats de l’action de participants, non-préparés, en situation de travail. 
      L’atelier a été mené en collaboration étroite avec les maîtres d’école qui ont encadré les enfants dans le déroulement de l’activité pendant les deux semaines. Une exposition a clôturé l’expérience, donnant la possibilité à chacun d’apprécier la diversité non seulement des configurations spatiales, des trouvailles d’assemblages, c’est-à-dire des qualités formelles des propositions mais aussi des fonctions et des imaginaires qui en émanent. 
      Il s’est d’abord agit de tirer parti d’un ensemble d’éléments mobiliers provenant du produit de la firme Ikea nommé Lätt (deux chaises et une table pour enfant, habituellement livrés conditionnés à plat pour un encombrement réduit au strict minimum). 

 

Débrayer, débrider

 

Joignez ce qui est complet et ce qui ne l’est pas, ce qui concorde et ce qui discorde, ce qui est en harmonie et ce qui est en désaccord ; de toutes choses une et d’une, toutes choses. 

 

Héraclite, Fragment 10, Pseudo-Aristote, Traité du Monde, 5. 396 b7.

      Il n’est pas douteux que l’on puisse parler, à propos du produit qui aura lancée l’expérience, d’un objet intégralement systématisé, c’est-à-dire fermé parce que résultat nécessaire d’une série de calculs visant à en optimiser la forme, si bien qu’hormis une substitution de matériaux pour un plateau en bois, plus durable, ou encore quelques options de finition, on voit mal comment l’on pourrait en améliorer le dessin de modèle. Et justement, c’est peut être mal poser la question que peut soulever un objet généré, complètement déterminé dans sa forme, que de chercher à en améliorer la structure ; c’est dans cette optique qu'on a travaillé aux conditions de possibilité d’une production de montages altérés. 
      À la grammaire stratégique qui régit les items de l’entreprise nordique (implantée dans les pays industrialisés), en un catalogue universel, peuvent répondre des frayages tactiques comme autant de catastrophes (ou bouleversements) au sein du lexique imposé. 
      On peut se demander si l’on n’est pas autorisé à qualifier les produits que cette multinationale met sur le marché d’objets générés davantage que produits. En effet, le succès des références de l’enseigne suédoise tient à une rationalisation absolue de son système productif, à une économie méticuleuse des capacités productives, qui font des unités de production des générateurs, strictes puissances de calcul fluidifiant jusqu’à la perfection la ligne qui va de matrice à la consommation. Le résultat obtenu par ces générateurs est donc une forme générée davantage quantifiée que véritablement produite. Les produits Ikea (à l’exception peut-être de quelques hors-série) n’ont-ils pas cette particularité d’être sans qualité ? On renverra ici à l’article « Ikea, la stratégie du catalogue » qu’a écrit le journaliste Anthony Van den Bossche dans l’ouvrage Design & Sic, édité par les Industrie Françaises de l’ameublement, il y a déjà dix ans et qui nous apprend que : 

 

Lorsque 70000 employés et 165 millions de clients doivent comprendre un assortiment de 10000 références vendues dans 31 pays à travers un réseau de 165 magasins pour 11,7 milliards d’euros de chiffre d’affaires, des notions comme « cataloguer », « ranger », « classer », et « stocker » dépassent effectivement le simple bien-être collectif pour toucher l’ensemble d’une stratégie mondiale.  

A. Van den Bossche, « Ikea, la stratégie du catalogue »,

in Design & Sic (Stocker, inventorier, classer), Medifa, Paris, 2004, p.109.

 

      Comme l’explique l’article, le groupe a en effet mis en place sur le principe d’un catalogue, un dispositif taxinomique totalisant qui administre l’assortiment des 10000 références-produits par an comme des items dont la structure interne, le code génétique, pour reprendre un registre de métaphore biologique, mais aussi le stock, les déplacements, les achats, le succès dans chaque magasins, etc. sont sans cesse contrôlés, mesurés, tracés, analysés. Si bien qu’on peut se demander quelle peut encore être la part de design possible dans un tel contexte où l’objet n’est plus qu’un item. 
      En effet, la statistique, le management stratégique et l’économie ne sont pas seulement partie prenante en aval du trajet des produits, mais elles influencent directement son dessin, sa forme, sa structure, elles conditionnent si massivement les capacités productives du groupe l’industriel qu’il semble délicat de penser, ici, la place de ce que l’on désigne historiquement sous le nom de « design », autrement que sous la forme d’un assujettissement radical au retour sur investissement, au diktat de l’audience, à l’impératif de séduction du client. Quand on cherche à comprendre le fonctionnement du système de gestion qui gouverne les choix de cette entreprise, on est forcé de constater qu’il ne semble pas y avoir d’autre voie possible que celle, nécessaire, d’un calcul qui parachève les capacités des différents opérateurs de la chaîne productive. Dès lors, le travail sur les moyens de production en tant que tels n’est pas envisageable et il n’y a pas de design possible, du moins dans ce contexte, mais seulement de la « conception », ce qui est tout à fait différent. En effet, comme on le verra dans la section du chapitre V intitulée « vers un design sans projet ni déclaration d’intention », la conception est une façon de conduire les possibilités d’un milieu technique productif qui est indéfectiblement liée à l’idée d’objectif, de finalité. Une conception dans la situation industrielle décrite par l’article de A. Van den Bossche envisage comme infructueux un travail sans fin. Les formes possibles que prend la matière mise en œuvre par l’appareil productif au sein des usines se heurtent à l’économie d’une conception qui emploie les machines-outils seulement comme des moyens pour exécuter des ordres prédéfinis réductibles à un calcul. Ce que vise cette disposition de l’appareil industriel vers un optimum de rendement c’est symétriquement une prise de risque minimum. 
      L’outil technique est ici économisé, il est placé au service d’une planification préalable et est asservi au redoutable outil de gestion qu’a mis en place le groupe et qui en est, c’est l’hypothèse que fait A. Van Den Bossche, la « matrice ». On fait référence ici à la partie de l’article intitulée « PIA database  : la matrice ». Cette expression désigne en fait l’instrument stratégique qui agrège, traite les données quant aux articles en vente, celles-ci sont également recueillies dans le but de spéculer sur les promesses de ventes de telle ou telle référence. PIA dispose d’un maximum d’information sur les opérateurs qui entrent en ligne de compte dans l’ensemble du trajet du produit depuis sa conception jusqu’à sa vente : 

 

Une seule et même banque de données centralise l’ensemble des « cartes d’identités » de chaque produit et met cette information à la disposition de chaque maillon de la chaîne, depuis le concepteur jusqu’au client, en passant par le fabricant ou le vendeur de magasin […] Pour chaque produit, 500 champs d’archivages successifs sont remplis dès sa conception (notifié par un C pour Create) jusqu’à sa vente (un S pour Sales).

 

Op. Cit. A. Van den Bossche, « Ikea, la stratégie du catalogue », In. Design & Sic (Stocker, inventorier, classer), 2004, pp.111-112.

 

      C’est dans ce contexte qu’il semble intéressant d’instaurer le principe d’une réponse, l’expérience d’une manière de faire qui ne soit pas uniquement ornementale et décorative, ni jouée sous le mode du « loisir créatif » ou d’une la farce du bricolage D.I.Y, mais qui prend le problème « à bras le corps », frontalement (peut-être naïvement mais honnêtement) puis désarticule et réarticule concrètement un de ces exemplaires d’archétype sans qualité que propose le groupe suédois. Cette tâche, n'est peut-être pas qu'un geste farfelu mais peut faire la démonstration d’un type de construction radicalement autre, sans finition ni apprêt, simplement confiée à l’énergie brute et astucieuse de l’enfant.
      L'altération qui aura tordu le schème technique du produit industriel initial s’est faite par le jeu de la spontanéité des enfants, qui, à la différence des adultes, et selon les âges, ne perçoivent pas nécessairement les objets — et à plus forte raison les éléments disparates que constituent les pièces détachées d’un meuble — comme quelque chose qui doit avoir la stature ordonnée d’une entité que nous reconnaissons sous le concept de « chaise » ou de « table ». Dans l’atelier, les parties du meuble ont volontairement été fournies aux enfants mélangées comme dans un grand puzzle, formant un ensemble fini de pièces détachées avec lesquelles chaque participant était invité à bricoler. La notice de montage a été au préalable retirée pour éviter toute influence dans la construction.
      La recomposition de chaque structure s’est opérée à l’aide de différents matériels provenant premièrement d’une sorte de « boîte à outils » où figurait un ensemble d’éléments hétéroclites de seconde main que chaque enfant avait pris soin d’apporter en classe, contribuant ainsi à enrichir le lexique d’une ressourcerie de formes et matériaux exploitables. Cette contrainte était la seule consigne préalable à l’exercice de montage qui a succédé. Ainsi, les enfants devaient être démunis de toute idée préconçue de projet, le seul indice dont ils disposaient était qu’ils allaient utiliser les articles de consommation courante qu’ils avaient été invités à apporter en classe. Parmi ces derniers on a pu trouver — et c’est d’ailleurs déjà à ce point précis de la collecte que commençait l’expérience — des formes variées d’articles standard allant des contenants de liquide vaisselle en plastique, des boîtes de conserve en fer blanc ou autres emballages alimentaires en cartons, aux bâtonnets de glace, une vieille cruche en terre cuite, une lampe de bureau, en passant par des parties de meubles usagés jusqu’au fragment de carrosserie galbée d’un scooter. Cette collecte très diverse d’articles a été complétée, sous la responsabilité des professeurs, d’une liste précise de fournitures appelée « éléments de liaison » permettant de nouer, accrocher, assembler, fixer, lier les différentes parties du meuble (la liste qui comprenait cordelette, bracelets élastiques, colliers de serrage en plastique, tenons, scotch. Elle a varié selon les classes et les âges des participants).
      Les enfants sont invités à fabriquer, inventer, comme le dit Sansot, des sortes de « Clairières urbaines » (espaces de liberté propices à une rêverie productrice) et peut-être même, s’il nous est permis de reformuler l’expression, de produire des « clairières domestiques » (le nom de code retenu au cours de l’activité a été celui de « meuble-monstre ») en oeuvrant d'après quelques pistes d’effectuation :

« collecter - combiner », « éclater - recomposer », « bouturer - prolonger », « empiler », « ériger ». Ces dernières intentions relativement abstraites se sont en réalité révélées assez vite caduques, les participants ayant trouvé par eux-même des façons de faire plus appropriées.  
      La rencontre, imprévue pour les enfants, de l’ensemble fini des ressources apportées en classe avec les prises qui ont été dessinées en amont par le bureau d’études des concepteurs du meuble initial (rainures, emplacement de mortaises, diverses encoches, percements pour la visserie et qui constituent initialement la grammaire de l’objet à monter) a suscité beaucoup de tests, de multiples tâtonnements, des essais d’appuis, une approche très empirique, dont il a fallu respecter le cheminement même si parfois les agencements étaient plutôt inquiets, fragiles et plus ou moins intéressants. Des surprises, des catastrophes, des enthousiasmes emportés qui avaient du mal à se dire sont apparus… Un dialogue a fini par s’installer par petits groupes, pour conduire en commun la fabrication d’une structure solide. Dans l’hésitation du travail en cours, les enfants ont erré à fabriquer d’abord quelque chose de l’ordre d’un corps qui ait la capacité de tenir. Cette exploration a mené, à termes, au sentiment partagé que l’ensemble avait petit à petit gagné son unité. Des histoires n’ont pas tardé à fuser, mais un des traits les plus frappants de ce moment de montage a été la capacité de combinaison accumulative et les différentes options de transformation trouvées, toutes très singulières à partir du même produit, pour ainsi dire « témoin », dans les 23 classes.
      Dans un second temps les enfants ont dessiné, nommé et proposé sur un mode graphique et narratif, l’histoire et l’aventure de leur « meuble-monstre », ce qui a constitué un moment de prise de recul et une nouvelle étape dans l’atelier. Cette notice illustrée, témoignage du regard que porte l’enfant sur la production, est en quelque sorte un « anti-mode de réemploi » dont le but est de donner des indications sur l’aventure du montage et les pratiques possibles des prototypes réalisés. Ce travail en sencond lieu est une façon de revisiter, d’interroger la classique « notice d’utilisation » (souvent mal écrite, à l’impératif et difficile à lire) en imaginant ce qu’elle pourrait donner si elle était conçue, écrite et illustrée par des enfants. Il est important de souligner que ce passage par le dessin intervient chronologiquement après coup, et non en amont de la fabrique, il n’a aucunement un statut de dessein ni d’esquisse préparatoire, mais relève plutôt d’une traduction a posteriori de l’expérience dans un autre langage, plus figuratif. 

 

 

Structif

 

      Ce jeu a donc suivi une effectuation précise depuis la considération des parties jusqu’à la formation d’un tout qui constitue la forme obtenue. Le passage par le dessin in fine fut l’occasion de nommer, légender, rêver d’une autre manière la forme mais dans le registre de la représentation. Dans l’élaboration organique de la forme ce sont les opportunités que chaque pièce représentait au regard des autres, les possibilités portées par leurs caractéristiques et leurs relations entre elles qui ont compté. Le cœur de l’activité a en effet été l’articulation du divers en un tout au caractère structif c’est-à-dire qui a trouvé un certain état équilibre, une unité formelle en tension : 

 

Structif(ve) est un adjectif qui n’existe pas en français, mais on en saisit d’emblée le sens et la portée : il provient de l’allemand struktiv où là aussi il est une création, insérée dans la théorie musicale d’Adorno, et ce qu’il sert à désigner c’est moins le construit (le structuré) que la propension ou la pulsion à structurer, le mode actif ou hyperactif d’une logique de composition.

 

J.-C. Bailly, « Une aération du monde » In. J.C. Bailly, C. Loire, Catherine Melin, Point d’appui, Éditions Analogues, 2013, p. 28.

 

      Au cours des opérations il n’y a pas eu de plan d’ensemble, ni de désignation d’une intention préalable qui aurait assigné un usage, une fonction, un nom précis à l’objet en construction. Seul le concept, peut-être critiquable, de « meuble-monstre », a été utilisé pour qualifier ce vers quoi allaient tendre les opérations. De fait, les enfants étaient amenés, d’abord en petits groupe de cinq, à dialoguer, à discuter leur choix, mais c’était toujours la force de monstration des propositions en volume sur lesquelles ils s’appuyaient pour illustrer leur propos qui l’emportait par rapport aux intentions énoncées oralement. Parfois même, et de façon assez déconcertante il est arrivé, en classe de maternelle, que le groupe soit quasiment muet, tellement absorbé, à sa tâche, qu’un calme studieux et étonnant envahissait la pièce ! En réalité il se construisait quelque chose presque sans qu’il n’y ait passage par le langage. Les apports successifs des uns et des autres, montant la forme en touchant, manipulant, soupesant, observant, dans un silence qui démontrait que cet exercice de motricité fine requerrait toute la concentration des enfants, se faisait, dans ce cas, gracieusement, sans heurt ni même beaucoup de parole.
      L’éclosion de la forme s’est donc faite au sein d’un chantier non-maîtrisé ni orienté, qui peu à peu prend son allure. Ce point a installé une situation pédagogique pas toujours facile à assumer du point de vue des professeurs. En effet, il fallait laisser faire, c’est-à-dire être capable de supporter un certain laisser-aller, c’est-à-dire ne pas céder à la tentation d'enseigner, mais cependant, d’un autre côté, aider à consolider sans être trop interventionniste. Au départ, avant qu’il n’ait eu lieu, l’idée de cet atelier a peut-être été reçue avec une certaine perplexité et suscité des discussions au sein de l’équipe pédagogique. En effet, l’on comprend assez bien qu’on ait pu considérer cette hypothèse de travail erratique comme une expérimentation formelle emprunte d’un certain laxisme, un « flou artistique », une sorte d’improvisation qui laisserait courir un risque d’incompréhension chez l’enfant. Pourtant, force est de constater que les réticences furent plutôt du côté des adultes et que les plus jeunes ont pris très à cœur et au sérieux le travail qu’ils avaient à faire même si l’« objectif » ou l’aboutissement de la production de cet atelier n’avait pas été explicitement fourni au préalable. 
      Faire fructifier cette marge d’incertitude relativement incontrôlée semble être une tâche assez complexe et parfois difficile à faire accepter comme légitime. Cependant les institutrices/eurs ont joué le jeu. C’est « après-coup », les formes s’imbriquant dans des compositions étranges, que l’on a assisté aux exclamations, les uns interprétant le résultat comme une figure de dragon, une catapulte, un étal de marchand, une cabane-cachette, etc. Tout le long de cette expérience il aura été décisif de soutenir le parti-pris de l’intuition qui tient au fondement de l’activité bricoleuse : la suspension d’une visée tant représentative qu’ustensilaire afin de garantir la liberté d’un apprentissage actif de la forme à construire.